Del Protoplasma de la Memoria
(en preparación)

monolog in variationen (Juraj Hatrík 1927) Edition Supraphon 1970:

INTRODUCCIÓN:
Con el fin de obtener un conjunto integrado de las partes que forman una obra, el intérprete realiza una reconstrucción unitaria de la misma a partir de pequeñas unidades estructurales que va ensamblando (recodificación) hasta crear una representación mental de éstas como un todo. El proceso de abstracción según se interioriza la obra dependerá del objetivo (o modalidad del objetivo…) propuesto:

•	Interpretación secuencial de la obra tal cual fue escrita.
•	Interpretación de partes de la misma como sub/estructuras modulares combinables (intercambiables…).
•	Interpretación de motivos o frases en función de un análisis comentado de las mismas (audición comentada…) o de su inclusión en el contexto de una improvisación (donde, por ejemplo, puedan utilizarse como elementos generativos).
•	Su perdurabilidad, con el fin de recuperarla eficazmente en una posterior situación (memorización…).
•	Su empleo, como material de trabajo, para otro tipo de aprendizaje (aprender estrategias de estudio), ejercicio, investigación, etc.
•	Como mero entretenimiento, por el puro placer de aprender, tocar, oír, etc.
•	Etc.

Cada objetivo, o cada modalidad de objetivo, pondrá distinto énfasis en los diferentes planos de estudio (procesamiento múltiple): lectura, audición, análisis, comprensión, memorización, interpretación, generación (composición, improvisación, etc.), definiendo las estrategias de trabajo en función de una escala de valores (funcionales…) basada en el nivel y profundidad de cada tipo de conocimiento necesario en cada tarea, convirtiendo la información relevante en cada caso en un conocimiento elaborado, organizado y eficaz, capaz de adaptarse a las demandas de cada situación.

OBSERVACIONES:
Cuando preguntamos a un alumno o intérprete que nos hable de cuáles son las unidades en que ha estructurado una obra aprendida y seguidamente le pedimos que interprete cualquiera de las unidades de que nos habla, podremos observar el tiempo de reacción (TR) para activar el inicio de cada uno de los temas, frases, motivos, etc. (en el caso de que la información esté accesible en su memoria). Este tiempo de reacción, tiempo que tarda en activar en su memoria la idea musical y ejecutar el esquema motor asociado, nos podrá indicar cómo tiene la obra representada mentalmente, qué estrategias ha utilizado en su estudio (ejemplo de estrategia), cuál ha sido, el objetivo de su estudio, etc. (la calidad del conocimiento nos indicará la calidad del aprendizaje)

Si invertimos el planteamiento y nos proponemes aprender nosotros mismos, o enseñar, una obra o cualquier fragmento musical definiendo previamente el objetivo concreto de su aprendizaje (cualquiera de los mencionados anteriormente, u otros), la estrategia de su estudio en función de una estructuración dada y la práctica guiada por tales estrategias y dirigida hacia el objetivo propuesto, entonces podremos saber cuál será la calidad de tal conocimiento y las posibilidades funcionales de aplicación del mismo (la calidad del aprendizaje nos indicará la calidad del conocimiento).

Así pues las distintas perspectivas del conocimiento: objetivo, adquisición, consolidación y recuperación, formarán parte de un mismo proceso (metaconocimiento) cuya práctica aumentará el ajuste circular de éste (se aprende mejor cuando se sabe más…) y a su vez la calidad del mismo: el conocimiento (de calidad) genera -más- conocimiento (de calidad).

Evidentemente dicha calidad dependerá del nivel y organización de los conocimientos previos en los que integraremos el nuevo conocimiento, lo que facilitará la activación selectiva de aquellos en función de los contenidos de éste (activación del contexto apropiado…) y su accesibilidad, ya sea a nivel semántico, procedimental, etc.

OBJETIVO:
Este trabajo plantea entre otras cuestiones el problema de la accesibilidad, frente a la disponibilidad dentro de las posibles representaciones mentales del contenido de una Obra en función de su objetivo y del tipo y nivel de calidad del estudio que se haga de la misma, así como las estrategias de representación mental (esquemas y metáforas visuales, analogías, lenguajes figurados, etc.) que permiten "espacializar" y "visualizar" el tiempo (unificándolo…), como ayuda para su estructuración mental, haciendo posible una concepción ampliada tanto del propio concepto de representación/nes mental/es (tan plural como las estructuras mentales de cada individuo…), como, en definitiva, de su expresión interpretativa (Interpretación/es)¹.

PLANTEAMIENTOS:
Se parte de la idea de que las distintas codificaciones que hagamos de la obra representarán diferentes formas de recuperación de la misma: A como una sucesión de unidades enlazadas secuencialmente en un (único) orden preestablecido (conjunto formado por una cadena de unidades) donde la activación del inicio de cada unidad estará asociado con y condicionado por el final de la unidad inmediatamente anterior, o B como un conjunto de unidades con distintas posibilidades de ser ordenadas secuencialmente (unidades que forman distintos conjuntos, dentro de las se incuiría A).

Si, en el contexto en que nos movemos, asociamos el concepto de memoria operativa (MO) o a corto plazo (MCP) con presente (inmediato) y memoria a largo plazo (MLP) con futuro (inmediato) nos encontraremos con el problema de cómo tener activado (accesible) la información disponible en la MLP (por ejemplo las distintas unidades, inmediatas o no, en que estructuramos una Obra), sin sobrepasar la capacidad de nuestra MO en el "tiempo real" de la recuperación (interpretación, improvisación, etc.), de manera que podamos acceder a ésta en cada momento preciso, no simplemente como una mera cadena de asociaciones final-inicio. (ver: memoria Cowan MO-LP).

Si observamos cómo en el transcurso de una interpretación podemos percibir (± conscientemente…), además de la retroalimentación (feedback auditivo, motor, etc.), la cantidad y calidad… de anticipación (feedbefore -pro/alimentación-) del comienzo de nuevas ideas (buffer de memoria) en función de la atención libre en nuestra MO, nos daremos cuenta de la naturaleza del problema: imaginémonos ( al estilo de Neuhaus…) como un director de orquesta que no sólo anticipa la idea inmediata a sus ejecutantes sino que previamente anticipa (activa una representación mental…) el lugar donde se encuentra tal idea, al igual que haría un intérprete en el transcurso de una improvisación. En estas condiciones sólo una clara y organizada estructuración temporal (direccionada tanto por la posición como por los contenidos…) nos podría permitir una libertad de movimiento a través de la Obra, y esta estructuración sólo es posible si logramos captar (reconstruir) la obra como una unidad.

OBSERVACIONES:

Ejemplo de Esquema estructural: estructuración a partir de las indicaciones de carácter:

Ejemplo de recodificación

Estructura de la obra:

Trabajo de: Amalia Antorena y Tito Marcos (en preparación)

La compleja realidad plantea situaciones múltiples y concurrentes, y el aprendizaje se realiza a partir de objetivos múltiples y simultáneos donde el intérprete se mueve a veces entre polos opuestos de intenciones. Unas veces se aprende una obra en función de un objetivo que puede estar basado en una máxima de razonamiento tan simple como "el tiempo es oro": una grabación de estudio a última hora, un estreno "contra reloj", una oposición que se acerca o un examen inminente, responderían a justificar este principio; luego: vive para aprender. Pero otras veces la máxima puede ser mucho más simple todavía; por ejemplo: si tardo 86400 minutos en aprender una obra y diez minutos en tocarla procuraré disfrutar de 86410 minutos, en lugar de 10 (o, para los listillos de turno, tocarla 8640 veces…); luego: aprende para vivir.

La diferente concepción sobre el aprendizaje que se desarrolle en un alumno, a la larga, puede hace que como intérprete acabe esperando subir a, o bajar de, un "escenario" para disfrutar de la vida, o bien que disfrute de la vida subiendo y bajando por los escenarios.

Si partimos de la idea que el ser humano ha evolucionado (encéfalo incluido), para disfrutar aprendiendo, a pesar de que las políticas educativas se esfuercen por hacernos ver lo contrario, nos quedaremos con la segunda propuesta (CQC).

El término buffer se utiliza en el contexto de la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información para referirse a todo almacén de memoria cuya función sea retener temporalmente la información que le ha llegado desde, digamos, un procesador o un almacén «A» (de procesamiento rápido) hasta que otro procesador o almacén «B» (de procesamiento más lento), que ha de recibir la información del anterior, está preparado para recibirla. Por esta razón, a veces, el término buffer se traduce por «retén». Los buffers, en general, resuelven los problemas de desajuste que se producirían entre dos almacenes de memoria que se transfieren información pero la procesan a distinta velocidad. La relevancia del buffer de repaso en el modelo de Atkinson y Shiffrin es tal, que este modelo es también conocido como «el modelo de buffer».

¿Qué significa codificación elaborativa? (Ruiz Vargas, 2002, 137)

En psicología cognitiva de la memoria, se habla de codificación elaborativa cuando la información recibe atención y el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su mayor parte, que le permiten establecer conexiones entre la información nueva y el conocimiento previo que hay en su memoria. Ello implica poner en funcionamiento diferentes procesos de control; a saber, asignar atención al estímulo o estímulos seleccionados, repasarlos mentalmente o repetirlos las veces que creamos necesarias hasta extraer su significado, analizarlos una y otra vez desde distintas perspectivas, examinar y explorar sus múltiples características, buscarles relaciones con otros conocimientos que ya poseemos, etc. Estas operaciones forman parte de lo que se conoce por proceso de codificación en términos generales, pero, cuando todas o un buen numero de tales operaciones confluyen, convierten a dicho proceso en una codificación intencional, estratégica y consciente, con un grado o nivel tal de elaboración de la información que el producto será una huella extraordinariamente rica y distintiva. Una huella de memoria de tales características tiene la máxima probabilidad de encajar en o ser asimilada a la base estable de conocimiento almacenado en la memoria, es decir, tiene una probabilidad altísima de pasar a formar parte permanente de la memoria a largo plazo. (Ruiz Vargas, 2002, 137).

¿Qué entendemos par memoria operativa? (Ruiz Vargas, 2002, 170)

El interés creciente de los últimos años por la memoria operativa se ha visto reflejado de un modo muy especial en el establecimiento de unos límites conceptuales cada vez más precisos, a la vez que más amplios. El trabajo actual por caracterizar no sólo lo que es y para qué sirve, sino lo que no es la memoria operativa, está permitiendo elaborar una definición precisa, rigurosa y con un sólido fundamento empírico de este sistema de memoria. El reciente trabajo de los psicólogos estadounidenses Akira Miyake y Priti Shah (1999a), resultante de la puesta en común de las ideas de los investigadores líderes en este campo acerca de las cuestiones básicas sobre la memoria operativa, nos ofrece una definición con las características señaladas. Por esta razón, entiendo que lo más adecuado es recoger la definición consensuada con las palabras exactas de sus proponentes:

La memoria operativa se refiere a los mecanismos o procesos que están involucrados en el control, la regulación y el mantenimiento activo de la información relevante para una tarea, que están al servicio de la cognición compleja, incluyendo las tareas que requieren una gran destreza, sean nuevas o familiares. Consta de un conjunto de procesos y mecanismos y no es ni un «lugar» fijo ni una «caja» de la arquitectura cognitiva. No es un sistema completamente unitario puesto que implica códigos representacionales múltiples y/o diferentes subsistemas. Su capacidad limitada es el reflejo de muchos factores y podría ser incluso una propiedad emergente de los múltiples procesos y mecanismos involucrados. La memoria operativa está estrechamente vinculada a la memoria a largo plazo (MLP) y su contenido consiste básicamente en representaciones activadas de la MLP aunque también puede extenderse a representaciones de la MLP que podrían ser rápidamente reactivadas por estar estrechamente ligadas a claves activadas de recuperación (Miyake y Shah, 1999a, 450).

Existe un acuerdo general entre los investigadores respecto a la gran evolución que han experimentado las concepciones teóricas de la memoria operativa durante los últimos veinticinco años. Efectivamente, desde la propuesta original de Baddeley y Hitch, la noción de memoria operativa ha experimentado un cambio extraordinario que concierne por igual a su estructura y a las funciones de sus distintos componentes y subcomponentes. En dicha reconceptualización, se ha destacado la naturaleza multicomponente del sistema, el papel fundamental que juegan las representaciones de la memoria a largo plazo y el hecho básico de que la memoria operativa está al servicio de la cognición compleja. Aún quedan, como es natural, muchas cuestiones por resolver, pero también resulta evidente que los derroteros por los que está discurriendo la actual investigación y teorización van a aumentar considerablemente, en un futuro cercano, nuestra comprensión de la memoria operativa. (Ruiz Vargas, 2002, 170).

¿Existe una memoria operativa a largo plazo? (Ruiz Vargas, 2002, 168)

Los investigadores actuales de la memoria operativa no dudan en asumir que el conocimiento a largo plazo y las habilidades adquiridas participan de un modo crucial en el funcionamiento de la memoria operativa. Esta es, realmente, una idea novedosa en este campo de investigación, si se tiene en cuenta que tradicionalmente se ha asumido que el término «memoria operativa» hace referencia a «un sistema para el mantenimiento y la manipulación temporal de información durante la realización de una serie de tareas cognitivas tales como la comprensión, el aprendizaje y el razonamiento» (Baddeley, 1986, 34, cursivas añadidas).

No obstante, en 1995, K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, de la Universidad de Colorado, publicaron un extenso y razonado trabajo cuya propuesta básica establece que las personas pueden adquirir mediante la práctica habilidades de memoria que les permiten expandir su memoria operativa en dominios específicos de tarea. Ericsson y Kintsch plantearon la necesidad de asumir la existencia de una «memoria operativa a largo plazo» (MO-LP) para poder explicar adecuadamente la realización de tareas cognitivas complejas como la comprensión de un texto, el cálculo mental, el juego de los expertos en ajedrez o el recuerdo excepcional de dígitos de algunos individuos (cf. Chase y Ericsson, 1981).

Según Ericsson y Kintsch, para la realización de tareas como las mencionadas, el sistema de memoria operativa a corto plazo (MOCP) resulta insuficiente para mantener el acceso a las grandes cantidades de información que cualquiera de tales tareas requiere. En consecuencia, propusieron que la idea general de memoria operativa tiene que incluir, además del almacenamiento temporal de la información o MO-CP, otro mecanismo basado en el uso experto de un almacenamiento en la memoria a largo plazo o MO-LP. En síntesis, esta propuesta lo que plantea es que, durante la realización de una tarea cognitiva compleja, la información se almacena de forma estable en la MO-LP, aunque el acceso a la misma sólo puede mantenerse temporalmente por medio de claves de recuperación de la MO-CP. En otras palabras, tras una cantidad suficiente de práctica y entrenamiento, los individuos adquieren habilidades de memoria que les permitirán utilizar su MLP como una expansión eficaz de su MO-CP en dominios y actividades concretas, es decir, en aquellas tareas para las que han adquirido un conocimiento y unas habilidades especiales de memoria.

¿Hasta qué punto es necesario postular la existencia de una memoria operativa a largo plazo? En la evolución experimentada por la teoría y los modelos de memoria puede observarse que, si bien los primeros modelos-sirva de referencia el de Atkinson y Shiffrin, que será analizado más abajo-asumieron la existencia de representaciones duales y separadas en un almacén a corto plazo (ACP) y un almacén a largo plazo (ALP), los modelos más modernos han apelado a representaciones más uniformes en las que los elementos del ACP se corresponden con elementos activados en el ALP. Por otro lado, Cowan (1995) ha introducido, más recientemente, el concepto de «memoria a corto plazo virtual» para explicar las ineludibles relaciones de la memoria a corto y a largo plazo en cualquier situación o tarea ordinaria de amplitud de memoria. El hecho empírico de que la amplitud de memoria es superior cuando se utilizan palabras que cuando los estímulos son no-palabras encuentra su explicación en que en el primer caso existen representaciones disponibles en la MLP, a las que el sujeto recurre, mientras que el segundo caso no. Para explicar hallazgos como éste, Cowan apela al concepto de memoria a corto plazo «virtual» -para diferenciarlo del de memoria a corto plazo «real»-, que resulta especialmente útil para señalar que los ítems de la MLP que están fuertemente asociados con la información actual del sujeto están fácilmente accesibles y funcionan como si se encontrasen en un estado activado. Es decir, que el sujeto puede hacer uso de la MLP como si ciertas porciones de ésta fuesen una parte «virtual» de la MCP. En definitiva, de esta propuesta, así como de trabajos aún más recientes del propio Cowan (1999), se desprende la idea de que el concepto de «memoria a corto plazo virtual» evita la necesidad de apelar a constructos teóricos tales como el de «memoria operativa a largo plazo».

En concordancia con la posición teórica de Cowan, otros autores también consideran que la realización de las tareas cognitivas complejas a las que aluden Ericsson y Kintsch podría ser explicada sin apelar a una MO-LP. Por ejemplo, en 1992, Marcel Just y Patricia Carpenter, de la Universidad Carnegie-Mellon, ofrecieron una explicación de tales situaciones en términos de «elementos de memoria operativa» cuyos niveles de activación están por debajo del nivel del umbral -lo que significa que no están en la memoria operativa- pero que no son igual a cero. Entonces, si se asume -como han propuesto Marsha Lovett et al. (1999), de la misma universidad estadounidense- que la función de activación subyacente no es lineal sino sigmoidea, puede argumentarse que los «elementos de memoria operativa» con un nivel de activación «justo por debajo del umbral» pueden ser reactivados fácilmente por los conceptos o claves presentados y pasar a la situación de disponibles en la memoria operativa.

En resumen, son muchas las propuestas teóricas recientes que reconocen explícitamente que las tareas cognitivas complejas (e.g., la comprensión lectora) así como muchas tareas simples (e.g., la amplitud de palabras y dígitos) requieren la contribución de habilidades y de conocimiento a largo plazo. Sin embargo, dichos planteamientos son independientes de si se asume o no una separación funcional entre la memoria operativa y la memoria a largo plazo, ya que, de hecho, el debate ha surgido precisamente a la hora de explicar el modo como la MLP contribuye a la realización de tareas típicas de memoria operativa. En el momento presente siguen sin aclararse definitivamente los mecanismos exactos mediante los cuales la memoria a largo plazo contribuye al funcionamiento de la memoria operativa. Por tanto, resulta prioritario que los investigadores especifiquen con la máxima precisión tales mecanismos antes de asumir la existencia de una «memoria operativa a largo plazo», dado que existen indicios fundados de que las diferentes tareas y condiciones demandan la operación de mecanismos diferentes. (Ruiz Vargas, 2002, 168).

¹ El concepto de Imagen Artística de F. Lips (traducida por Artistic Picture…)¹ como re/transcripción del concepto de Imagen estética de H. Nehuaus podrían representar un modo de acercamiento al concepto de representación mental, un marco de trabajo donde situar determinados problemas interpretativos como, por ejemplo, la organización del proceso temporal de la que nos habla Neuhaus a través de la asimilación, por parte del alumno, de la estructura rítmica de una Obra como un director de orquesta, cuando habla del Ritmo (p. 43 de la traducción española), o los problemas de unidad estructural derivados del Tempo en las obras politemporales de Y. Takahashi, A. Nordheim, o la propia obra que sirve de ejemplo a este trabajo: monolog in variationen

¹ Resulta curiosa la "adaptación" acordeonística que hace Lips (The Art of Bayan Playing (1991) © Schmülling 2000 de la edición en inglés) de la obra de Neuhaus (El Arte del piano (1969) © Real Musical 1987 de la edición española) donde el lenguaje metafórico de ambos¹ puede ser interpretado bien como una manera simple (figurada) de decir las cosas complejas o bien como una manera de hablar de las cosas que no se saben… Se recomienda leer ambos libros simultáneamente y, previamente, para comprender el lenguaje metafórico de ambos se recomienda leer el libro Las metáforas de la memoria de Douwe Draaisma (1995) © Ed. cast.: Alianza Editorial 1998. Aunque si se dispone de poco tiempo… considero más recomendable leer este último y prescindir de los anteriores.

¹ El tema sobre La imagen estética de la obra musical de Neuhaus (capítulo I, p. 21 de la edición en castellano) representa una síntesis del gran nivel de conocimiento pedagógico que la enseñanza musical, en especial la académica, ha alcanzado gracias a las políticas educativas de nuestros grandes (mini)stros de educacación, (perdón por el tartamudeo…) cultura y deporte, similar al capítulo Mecanismo de la memoria del libro Educación de la memoria musical de Rodolfo Barbacci (© 1965 Ricordi americana -6^a edición…-, otra joya de la pedagogía musical), textos donde se ve reflejado el profundo nivel de conocimiento de una época cuyo lastre sufren aún muchos alumnos en los Grandes Conservatorios. El balbuceo confuso del que habla Neuhaus de los alumnos de educación estética poco desarrollada es el equivalente a su propia explicación de la imagen estética dentro del mismo párrafo, donde, se identifica y con/funde con éste; ese es el verdadero mensaje implícito e inconsciente del gran modelo conceptual de grandes artistas de la pedagogía en nuestros Grandes Centros de Educación Musical que todavía perdura en esa propiedad fundamental del protoplasma de las células corticales que R. Barbacci llama en su libro, educativo, a la MEMORIA.