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TEMA: |
1º |
Condicionamientos
del lenguaje musical en la "instrumentación" de esquemas musicales.
Problemas pedagógicos e interpretativos (y compositivos...) en
la aplicación de esquemas no tonales en el MII. |
OBJETIVO: |
1º |
Comprensión de las ideas musicales como ideas abstractas (formato conceptual/auditivo...) expresadas a través de las características acústicas e interpretativas del instrumento: MI, MII y MIII. |
2º |
Análisis
del lenguaje instrumental como conjunto de parámetros sonoros que
describen las características "exclusivas" del instrumento. |
1º |
Dificultad (</>) de identificar ideas en función de su adaptación y transformación en el cambio de manual: MI < MIII < MII. |
2º |
Dificultad de identificar ideas en función de los parámetros modificados: contorno melódico, timbre, ritmo, complejidad sonora, etc. |
3º |
Se tiene en cuenta: |
a) |
Que el aprendizaje se integra sobre (a partir) de los esquemas de conocimiento previos. |
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b) |
Que los conocimientos previos del MII se integran, en general, sobre la instrumentalización de los conceptos del lenguaje armónico-tonal: Acordes en función de los Bajos (asociación conceptual y motora...), ver esquema gráfico A; Topografía sonora por quintas (sistema de quintas) (1), Bajos y Acordes en función de esquemas armónicos (se tienen en cuenta las inversiones, no las posiciones...): combinaciones tipo: prototipos, primitivos motores, visuales, auditivos, semántico/musicales, etc.) (2), Visualización topográfico/tonal (armaduras...): (#) arriba (b) abajo..., etc. |
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c) |
La Tradición (mal entendida) y estancamiento pedagógico... (3) |
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d) |
La aplicación
de esquemas musicales no-tonales implica, en el aprendizaje del MII, la
creación o modificación de "nuevos esquemas": conceptuales,
procedimentales, auditivos, motores, etc. |
PLANTEAMIENTOS PEDAGOGICOS: |
1º |
Se pretende la facilitación del aprendizaje mediante la creación y activación de esquemas de conocimiento que integren (comprendan) el contenido a estudiar y que contribuyan a desarrollar: rapidez de lectura, comprensión, reducción de elementos y principios de desarrollo, agrupamientos de entrada (integración comprensiva) y salida (integración motora), reconocimiento auditivo de esquemas sonoros, etc. |
2º |
Concepción
del aprendizaje desde el punto de vista de un proceso autogenerativo
(meta-aprendizaje)... |
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Se tienen en cuenta: |
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a) |
Análisis de datos: ordenados por parámetros... |
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b) |
Síntesis de estructuras: esquematización... |
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c) |
Empleo de recursos visuales que compensen la falta de visión del MII: esquemas, gráficos, etc. (ver ejemplos gráficos) |
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d) |
Integración de esquemas: ejemplo: aplicación, en el sistema estándar de bajos, de melodías por intervalos de segundas mayores para ver la disposición del tritono en una hilera: integración de un esquema motor regular y correlativo que facilite su visualización topográfico/sonora (ver esquema gráfico B) |
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e) Etc. |
CONCLUSIONES: |
1º |
Necesidad de esquemas contextuales de conocimiento que facilite la "organización" de los "contenidos", el agrupamiento (empaquetamiento) de los datos y estructuren el aprendizaje |
2º |
Necesidad de una concepción creativa y generativa del Aprendizaje: aprendizaje creativo y generativo... |
3º |
Necesidad
de una concepción del lenguaje musical como un lenguaje creativo
(no reproductivo...): no sólo como almacenamiento de ideas sonoras
sino como generativo de ideas: integración interdisciplinar: interpretación/composición/improvisación/lectura
a vista/transposición... |
1º |
Metamorphoses de Lundquist: compases 137.../152... Análisis metodológico: |
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Como ejemplo de las consideraciones anteriores puede servir un fragmento de Metamorphoses (compases 137.../152...), aunque pueden encontrarse también otros ejemplos de similares características en obras como: Sonata-fantasía (1965) de N. Lockwood, Acco-mussic (1977) de E. Krenek, D'ance (1996) de Davide Anzaghi, Sequenza XIII (chanson) (1996) de L. Berio, diversas obras recogidas en recopilaciones como DVFM Nos 31039 y 31050: (G. Katzer, J. Truhlàr, P. Kurzbach, etc.), autores como W. Jacobi, J. Feld, etc. |
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El planteamiento de estudio para este fragmento puede enfocarse a partir del análisis del esquema rítmico-armónico que sirve de base a la línea melódica del MI (ésta no es tenida en cuenta): un intervalo de 5ª> (6) distribuido entre contrabajos/acordes M o bajos/acordes M, formando un motivo, y un intervalo de 3ª m (3) sobre el que desplaza tal motivo, ambos distribuidos en una métrica de 3+2 a modo de pedal rítmico: ver compases 137... y 154... (ver esquemas gráficos C/F). |
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Aunque el análisis teórico puede resultar muy simple y muy coherente dentro del contexto modal del lenguaje empleado, generalmente su estudio suele ser problemático al proyectarlo topográficamente sobre el MII. La razón más común suele ser la falta de activación de un contexto de conocimiento tanto conceptual como motor (repertorio motor requerido) que facilite el procesamiento arriba/abajo del fragmento musical, dificultando el agrupamiento de entrada (comprensivo) y de salida (motor), teniendo que recurrir al procesamiento a partir de los datos (abajo/arriba), más lento, repetitivo y menos perdurable por su falta de elaboración... |
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Se propone como ejemplo de metodología de trabajo la esquematización topográfica del diseño musical, como recurso de ayuda al estudio y su comprensión a través de la visualización motora: |
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Velocidad de lectura por quintas similar a la diatónica (ascendente y descendente...). |
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| Ver concepto de familiaridad... | |
| Se observa la necesidad de una Pedagogía dirigida hacia estos esquemas que amplie (no que sustituya...) la fijación pedagógica actual. Trabajos como los realizados por la editorial DVFM deberían servir de ejemplos de desbloqueamiento pedagógico para algunas de las actuales concepciones pedagógicas del instrumento que, a menudo, confunden al mensaje con el mensajero, y, a veces, con su caballo. |
