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Fantasía para acordeón
©
1985 Bèrben
(texto
en preparación)
Ejemplo de trabajo
(consideraciones sobre el estudio de una Obra)
Introducción:
El estudio comprensivo y significativo de una Obra plantea al intérprete el problema de estructurar la unidad y coherencia del conjunto de contenidos que la integran, además de entender la función y relación de los mismos. La manera de abordar este problema puede verse desde dos perspectivas: por un lado, el intérprete actúa como si resolviera un crucigrama donde a partir de la información de los datos ha de descubrir, desde su propio conocimiento y viajando por una red semántica (musical), el significado unitario y relacionado de cada concepto/unidad hasta completar la estructura. Desde otro punto de vista, el que compone el crucigrama, de manera inversa, parte de los conceptos/unidad y organiza la red semántica que define dichas unidades, ensamblándolas como un todo.
Desde la perspectiva del intérprete, el montaje de los elementos en bloques coherentes o unidades estructuradas puede resultar dificultoso si no activa un contexto1 significativo apropiado y si no integra las partes en relación con una estructura que las integre y les de unidad. Para solucionar este problema puede valerse de distintos recursos que le faciliten el trabajo: anotaciones, comentarios, gráficos, etc. que le ayudan a definir conceptos, valores estéticos, visualizar esquemas temporales, etc., así como análisis técnicos y estéticos, grabaciones (interpretaciones) y comentarios hechos por otros intérpretes, etc., con el fin de crearse una representación mental2 ordenada a partir de la cual integrar los correspondientes esquemas de producción motores para su realización.
En la construcción de esta especie de puzzle que parece ser la Obra en su primera toma de contacto, el intérprete intenta ser lo más efectivo posible tratando de generar (consciente o inconscientemente…) un movimiento estructural ascendente (hacia los/sus esquemas de conocimiento) a partir de la mínima información de datos disponible y así activar los esquemas más apropiados (tanto conceptuales, como motores) que le permitan guiar el proceso de estudio:
Información:
Activación de esquemas (analíticos/analógicos):
Tempo (métrica/ritmo/acentuación)
Timbre/sonoridad (Registración/manual)
Lenguaje (atonalidad/armonía de cuartas/quintas)
Procedimientos: relación de elementos: contrastes (motivo melódico/motivo rítmico-armónico), etc.
Opcionalidad de MIII o MII (toma de decisiones en función de valores estéticos (sonoridad) , prácticos (facilidad), etc.
Esquemas motores (sistemas de producción…) asociados: relación de posiciones (manuación)/distribución de sonidos (digitación) en esquemas integrados con las ideas musicales: cambio de posición (cambio de dedo en MI teclas) para preparar la posición del acorde, etc.
Distribución sonora: Integración/disgregación del material sonoro: presentación de una idea aislada en un manual (MI) y otra (armonía de quintas) integrada en ambos manuales (fusión armónico/tímbrica -MI/MII o MI/MIII-)
Dinámicos: niveles dinámicos, acentuación métrica, rítmica, de fraseo, etc., contorno dinámico de elementos, o de enlace de elementos: contorno dinámico del fa sostenido (microdinámica…) para enlazar con con el motivo de cuatro acordes (segundo compás), etc.
Conceptuales: conceptos: ascendente/descendente (inversión) sucesivo/simultáneo (melodía/armonía) del lenguaje armónico de cuartas/quintas, ampliación/condensación armónica, disgregación/acumulación, etc.
Afectivo/Emocionales: valores estéticos asociados a esquemas emocionales, afectivos, motivacionales, comunicativos, etc.
Etc.
Desde la perspectiva del compositor, éste, a veces, queriendo ser original y romper las espectativas esquemáticas del oyente, emplea recursos que pueden dificultar la comprensión de la obra: alteración del orden lógico (psicológico…), o cronológico de las ideas, finales inconclusos o indefinidos, ambigüedades tonales, métricas, o rítmicas, variaciones o deformaciones de temas que les hace perder su identidad, inicios o finales solapados o distribuidos en distintas texturas o tempos, procedimientos artificiosos no perceptibles que disocian una estructura lógica de otra perceptiva (audible), contenidos implícitos que requieren información fuera de la partitura, etc., por lo que corre el riesgo de obscurecer al intérprete la coherencia y la estructuración unificada de tal Obra.
Pero otras veces el compositor, sin dejar de querer ser original, quiere ser claro y explícito planteándose crear una estructura integrada del material musical, mediante procedimientos sencillos y explicaciones e indicaciones precisas, que faciliten su comprensión, como en el caso de la Fantasía para acordeón utilizada de ejemplo en este trabajo, añadiendo a ésta, además de valores estéticos, valores pedagógicos.
Propuesta
Ante estas dos perspectivas (compositor/intérprete) parecería lógico plantear dos pasos básicos en el estudio de una obra:
1 Creación de una estructura general (con función unificadora…) a partir de la cual organizar el trabajo hacia abajo (descendiendo hacia los datos): desde los esquemas generales hacia los elementos particulares:
cada sonido puede ser comprendido (y estudiado de manera consciente…) como parte integrante de una unidad anidada en una estructura superior que a su vez será reagrupada como una nueva unidad hasta llegar así a la unidad más alta de la estructura, generalmente representada por el título (Fantasía, en este ejemplo…), que integrará la totalidad de la Obra (pudiendo ser ésta susceptible de ser considerada como una unidad dentro de un Programa de Concierto…) ver: estructura general
, en principio, la lectura y procesamiento de los datos (decodificación, agrupamiento, integración, etc.) se utilizará para generar directamente la estructura general de la Obra.
2 Estudio de los temas, motivos, ideas, etc. como elementos pertenecientes a dicha estructura: estudio estructurado. Cada elemento debe tener una "función estructural". Pensar (recordar) un elemento implica activar (recuperar, acceder a…) los "niveles estructurales adyacentes" y viceversa, permitiendo la integración entre estructuras/contenidos.
Objetivos
Este tipo de organización estructurada de los contenidos musicales favorece la posibilidad de generar estrategias de estudio dirigidas hacia fines específicos: análisis, comprensión, interpretación, etc., convirtiendo la información en un conocimiento dirigido a un fin específico…, y permitiendo entender la función estructural de los contenidos a un nivel de lenguaje (musical): audición (lectura), comprensión, integración/producción motora, expresión y generación de ideas (pensamiento), etc.:
el intérprete puede así, además de pensar cuando toca, tocar cuando piensa, o, dicho más claro, además de pensar lo que toca, tocar lo que piensa.
La esquematización jerárquica posibilita distintos niveles de agrupamiento que facilitan la rápida activación de estructuras y la posibilidad de una percepción unificada y unitemporal de la Obra (haciendo que su conjunto quepa y se pueda manejar en la memoria operativa…) , permitiendo una integración coherente de los contenidos musicales como elementos funcionales pertenecientes a una unidad: motivos, temas, desarrollos, variaciones, reexposiciones, etc. de manera que se disponga, en cada momento interpretativo, de un mapa temporal y un sentido de la dirección del discurso musical dirigido hacia los puntos estructurales, que permitan controlar mejor la propia conducción y los márgenes expresivos y comunicativos. Así por ejemplo, a nivel comprensivo, un intérprete será mas sensible a indicaciones estructurales, como la respiración entre el segundo y tercer sistemas de la Introducción, o al concepto, más general, de Largo, grandioso, en la reexposición del tema introductorio, o, a nivel práctico de lectura, será capaz de ver los múltiples errores de copia de la partitura… (4/3/3/4/3) (!) (página/sistema/compás/tiempo/parte de tiempo), etc.
Consideraciones didácticas
Motivación/Intención (cómo/por qué):
Importancia del cómo se procesa el material que ha de recordarse, no de por qué se procesa: la motivación o intención de aprender no son esenciales: la intención ayuda en la medida que anima al sujeto a prestar atención al material y procesarlo de la manera más apropiada, pero no es esencial.
Distribución de la práctica (dos principios):
La cantidad aprendida es una función directa del tiempo dedicado al aprendizaje (Ebbinghaus: hipótesis del tiempo total).
la hipótesis hace referencia al tiempo invertido activamente
ha de tenerse en cuenta el tipo de procesamiento
La práctica distribuida es más efectiva que la práctica en masa.
La repetición frecuente no garantiza el aprendizaje: concepto de repetición activa
Cómo se distribuye la práctica en el tiempo (a tener en cuenta):
cantidad de práctica diaria
duración del intervalo de descanso entre bloques de aprendizajes sucesivos
intervalo entre las repeticiones de ítems individuales
Efecto de la práctica de la recuperación:
el acto de recuperar un ítem con éxito aumenta la posibilidad de que ese ítem se recuerde
recordar el ítem produce una mejor retención que presentarlo de nuevo
(Landauer y Bjork): …lo óptimo es examinar un ítem dado con la mayor demora compatible con el recuerdo correcto: estrategia: repaso de ampliación
codificación múltiple (Alan Baddeley página 145)
Niveles de procesamiento (marco conceptual)
repaso de mantenimiento/repaso de elaboración:
codificación elaborativa:
cuando la información recibe atención y el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su mayor parte, que le permiten establecer conexiones entre la información nueva y el conocimiento previo. (José María Ruiz-Vargas página 137)
Distinción entre información y conocimiento: la memoria conecta la información con un propósito… (José María Ruiz-Vargas página 136)
Teoría de la consolidación:
El aprendizaje no está completo en el momento en que termina la práctica, sino que hay un periodo de tiempo en el que las consecuencias del aprendizaje perseveran, es decir, se mantienen activas tras la fase de estudio (José María Ruiz-Vargas página 92)
Bibliografía
Fantasía de F. Gurbindo: Ejemplo de trabajo interdisciplinar Interpretación/Transcripción
Fantasía para acordeón: estructura general esquema
Manual de Picología de la memoria: José María Ruiz-Vargas
1 Ver ejemplo de Bransford y Johnson (1973)
Taller de educacion intercultural: 11 Opción constructivista
Ver traducción en Introducción a la Psicología cognitiva. Manuel de Vega (1984/95), Alianza
8.3 ESQUEMAS: página 392
2 Cognición humana. Antonio Crespo. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces: ver: Capítulo 3: Representando el conocimiento en la mente, página 83.
Memoria Humana Teoría y práctica. Alan Baddeley. Mc. Graw-Hill ver capítulo 7, página 123.
Memoria y Olvido: José María Ruiz-Vargas
PRIMER CONCURSO DE PIEZAS ORIGINALES PARA ACORDEON
El Acordeonista Año II Nš 12 diciembre 1953 Página 250
Fermín Gurbindo
FANTASIA PARA ACORDEON
Plan de la obra y explicación de signos
Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acordeón de teclado y de botones, tanto en su característica tradicional como a bajos sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del instrumento.
La forma viene determinada por el título de la obra; ésta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos principales están sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente, justa y aumentada, respectivamente.
El «Adagio» inicial es como de introducción que, tras un acorde repetido en «tremolo», da paso a un «Allegro assai», cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de «moto perpetuo», que culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en «tremolo», que se repite, intercalado por una «llamada», que conduce a un «Largo, rubato», de carácter muy expresivo, con abundancia de efectos especiales, finalizando con una «cadenza» o «fermata».Sigue un «Allegro», que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rítmico, sobre un «ostinato» de la mano izquierda, y el segundo, más melódico, jalonado y rematado por «trémolos»; estos dos fragmentos están separados por un espectacular «cluster» en ambas manos, con impulsos «accelerando». Antes de terminar, se reexpone el «Largo, rubato», interrumpido por el «Allegro assai», dando lugar a un contrastante diálogo. Al final se reproduce la introducción, en acordes, y concluye la obra con otro «cluster», repetido rápidamente en «tremolo».