La lectura: un estudio de caso de habilidades cognitivas

En los capítulos 2 y 3 nos ocupamos de algunas características generales de las habilidades, usando ejemplos tomados de diferentes habilidades específicas. Esto nos ha proporcionado una imagen global de lo que comparten la mayoría de las habilidades. Pero cada habilidad es única, en algunos sentidos, y plantea problemas psicológicos también únicos. En este capitulo sometemos una habilidad muy importante a un escrutinio más detallado que el que ha sido posible hasta ahora. Semejante escrutinio es necesario para recordarnos que las habilidades humanas son más variadas y complejas que cualquier afirmación general sobre ellas.

Hay varias buenas razones para considerar a la lectura una habilidad representativa. En primer lugar, para todos los que viven en nuestra cultura, saber leer tiene una importancia vital. Pese a ello, muchas personas tienen dificultades para aprender a leer y muchas más sienten que no lee tan bien o tan rápido como quisiera. Comprender lo que conlleva la lectura experta bien puede sugerir algunos remedios que ayuden a superar las dificultades de la lectura.

Un segundo motivo para elegir el análisis de la lectura es que se han hecho muchas investigaciones sobre ella. Esto refleja en parte su importancia cultural y educativa, pero también la facilidad relativa con la que se puede construir material textual bien controlado para trabajo experimental. La tecnología moderna nos permite ejercer un control experimental casi absoluto sobre las características relevantes del entorno de un lector y verificar hipótesis especificas acerca de la forma en que los individuos procesan estas características durante la lectura. Esto no sucede con muchas otras habilidades, como, por ejemplo, jugar al fútbol.

En tercer lugar, la lectura también presenta, en una forma particularmente aguda, un problema que domina gran parte de la investigación cognitiva: que la lectura en silencio casi no implica conducta observable alguna. Los psicólogos han tenido que diseñar métodos ingeniosos para seguir los procesos psíquicos sin interrumpir o alterar la conducta en estudio. La dificultad se incrementa porque, para la mayoría de nosotros, gran parte de los subprocesos de la lectura no están abiertos a la inspección consciente. Los procesos de la lectura son rápidos y automáticos. Somos conscientes en primer lugar del sentido que "salta de la página" hacia nosotros, no del proceso por el cual lo comprendemos. Mientras usted, lector, lee esta oración, vea si puede responder: por sus propias observaciones, alguna de las siguientes preguntas:

A menos que usted sea una persona muy poco común, no creo que sea capaz de usar sus propias introspecciones sobre lo que está haciendo para contestar semejantes preguntas, aunque pueda tener algunas opiniones sobre respuestas posibles. Esta inescrutabilidad del proceso de lectura hace que resulte muy difícil para cualquier lector experto ofrecer muchos consejos útiles a quien no posea la misma habilidad. Usualmente, un lector honesto dirá: "No sé cómo lo hago pero lo hago". Como psicólogos cognitivos necesitamos y, de hecho, podemos ofrecer, mejores respuestas.

El estudio de los movimientos oculares es útil para comenzar porque es la única conducta evidente que acompaña a casi toda actividad de lectura. Se puede medir la dirección de la mirada en cualquier momento, usando combinaciones de registros fotográficos y eléctricos y sin restringir los movimientos oculares normales. Semejantes estudios han demostrado que cuando vemos cualquier escena estática, contenga objetos o texto, el ojo se mueve en pequeños saltos rápidos (conocidos en inglés como saccades) con pausas más largas (llamadas fijaciones) en el medio. Cada saccade dura unos 50 ms (1/20 de segundo) y una fijación dura unos 200-250 MS (de 1/5 a 1/4 de segundo). La visión más útil tiene lugar durante las fijaciones, así que podemos pensar en la experiencia de la lectura como una serie de "instantáneas" de pequeñas porciones de texto.

La figura 4.1 muestra cómo se distribuyeron las fijaciones en un único renglón de texto leído por un experto lector y por otro que no lo era. Los números superiores muestran el orden de las fijaciones; los de abajo, sus duraciones. Esto ilustra varias características típicas: los buenos lectores hacen menos movimientos oculares regresivos, saccades más grandes y fijaciones más cortas. Cada una de estas características significa que un lector experto leerá el mismo pasaje más rápidamente que uno inexperto. ¿Podemos deducir, a partir de esto, que las diferencias en los patrones de los movimientos oculares son responsables de las diferencias en la habilidad de lectura? Desafortunadamente, no. Hacer menos y más cortas fijaciones sólo será posible si un lector puede manejar la información de las fijaciones con más eficacia. De lo contrario, el aumento de la velocidad de los movimientos oculares sólo llevará a la pérdida de la comprensión. Los sistemas de lectura veloz que se concentran en entrenar a las personas para que economice movimientos oculares (por ejemplo, derecho hacia abajo por el centro de la página, en lugar de hacerlo de lado a lado) raramente llevan a una mejoría duradera de la velocidad que no esté acompañada de una pérdida en la comprensión (Crowder, 1982; Gibson y Levin, 1975). Más adelante, en este mismo capitulo, nos ocuparemos de evidencias adicionales que muestran que los lectores expertos superan a los inexpertos en algunas tareas de lectura en las que no se requieren movimientos oculares. La economía de movimientos oculares es un síntoma de la habilidad de lectura y no su causa.

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La lectura como aplicación de conocimientos

Cuando leemos, no estamos simplemente adquiriendo conocimientos nuevos de la página, sino que estamos utilizando muchas formas diferentes de conocimiento que ya poseemos. En los capítulos 2 y 3 vimos que todas las habilidades dependen de la movilización de los conocimientos adecuados. En la lectura, nuestro conocimiento del lenguaje nos permite reconocer palabras en las que no se han identificado todas las letras. Las "completamos" con lo que esperamos ver, como lo demuestra el bien documetando fenómeno del "error de los correctores de pruebas". Consiste en no advertir errores de copia u ortografía en el texto (como el que aparece en la oración anterior: documetando en vez de documentado). Por suerte, la redundancia del lenguaje hace que la mayoría de esos errores sean inofensivos. Obsérvese, por ejemplo, qué fácil resulta leer esta oración: lxs pxlxbrxs pxsxblxs pxxdxn xdxntxfxcxrsx fxcximxntx xxnqxx nx hxyx vxcxlxs prxsxntxs. En este caso, el contexto nos permite descubrir lo que el texto no ofrece.

Morton (1964) proporcionó una de las demostraciones clásicas del papel del contexto en la identificación de palabras. Mostraba a la gente oraciones a las que les faltaba una sola palabra (por ejemplo, "Entró a su casa y colgó su _____"). Luego exhibía muy brevemente la palabra faltante en un taquitoscopio (un simple equipo de laboratorio que presenta estímulos visuales para duraciones breves controladas con precisión). La duración de la exposición aumentaba gradualmente hasta que la palabra era reconocida. Morton halló que las palabras coherentes con el contexto precedente (es decir, por ejemplo, "abrigo") eran reconocidas más rápidamente que las palabras que no tenían nada que ver (por ejemplo, "barco").

Para que el contexto sea efectivo, una persona debe tener conocimiento de la situación a la que se está haciendo referencia. Su conocimiento debe llevar a esa persona a hacer deducciones sobre continuaciones posibles. Cuanto más sepa de aquello de lo que se está hablando, mejores serán sus inferencias y más eficiente su lectura. En igualdad de condiciones, es probable que el graduado en Psicología lea este libro más rápidamente que el estudiante principiante. En todas las etapas podrá usar los conocimientos que ya posee para darle sentido a lo que lee. Algunas partes del libro le resultarán familiares y le alcanzará con una lectura superficial de las mismas. Otros fragmentos usarán terminología o argumentos que ya tienen un significado bien articulado para él. Los buenos docentes de lectura saben esto y ayudan a sus alumnos eligiendo materiales de lectura iniciales que se relacionen con situaciones que ya sean familiares para sus alumnos. De este modo, los alumnos pueden hacer anticipaciones inteligentes, a partir del contexto, que los ayudan a identificar las palabras que no reconocen; el éxito que obtienen les sirve para aumentar su confianza.

Una serie de estudios realizados por Sanford y Garrod (1981) ilustran muy bien el papel del conocimiento en la lectura. En estos estudios, los lectores veían historias simples, presentadas en una computadora, de a un renglón por vez. Cada lector marcaba el ritmo de su propia lectura apretando un botón cada vez que quería una nueva oración. De esta forma, los experimentadores podían medir el tiempo utilizado para leer cada oración. Veamos un ejemplo del tipo de historia que utilizaron:

La mayoría de los lectores experimenta una leve sensación de confusión y desorientación al leer la tercera y la cuarta frases. Esperamos que Juan sea un alumno, no un docente. Cuando hemos hecho los reajustes necesarios a la nueva información, nos enteramos de que, en realidad, es celador. Sanford y Garrod mostraron que este reajuste toma un tiempo mensurable. La tercera oración de la historia requirió más tiempo de lectura que otra ("No tenla ganas de tener clase de Matemática") coherente con la idea de que Juan era un alumno. La prosa normal bien construida no suele violar las expectativas de la forma en que decidieron hacerlo Sanford y Garrod. Sus resultados muestran que haciendo las inferencias adecuadas a partir del texto se puede luego leer oraciones con más rapidez, suponiendo que, en general, no se violen las expectativas.

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Conocimiento específico de la lectura

Las fuentes de conocimientos que acabamos de analizar no son específicas de la lectura. Tienen que ver con las formas en que operan el lenguaje (en general) y el mundo, y entran en juego cuando escuchamos hablar, cuando intentamos interpretar una escena visual y en muchas otras ocasiones. Pero también hay fuentes de conocimientos más específicas. Por ejemplo, los lectores llegan a adquirir conocimientos sobre la forma usual en que se unen las letras en su idioma, y resulta evidente que éste es un conocimiento específico de la alfabetización. Un lector hispanohablante sabe que es posible que TRENO sea una palabra, mientras que ONETR y OTENR no. Gibson, Pick, Osser y Hammond (1962) han demostrado que semejante conocimiento afecta la eficacia de la lectura. Presentaron estímulos hechos de cadenas de letras ante diferentes lectores y les pidieron que dijeran todas las letras que podían recordar. Los lectores podían recordar las letras de estímulos regulares (como TRENO) con una exposición a ellas más breve que la que necesitaban para los estímulos irregulares (como ONETR).

Otro campo que involucra conocimientos específicos de lectura es el uso de los espacios entre las palabras. Hochberg (1970) informa sobre un experimento en el que se pidió a niños de diverso nivel de lectura que leyeran textos normales y textos en los que los espacios entre palabras habían sido completados con "x", de la siguiente forma: Recurrióxaxdosxgruposxdexlectores,xbuenosxyxmalos.

Aunque los buenos lectores fueron en general más rápidos que los otros, su velocidad de lectura se redujo notablemente con las "x". en cambio, los malos lectores avanzaron más o menos a la misma velocidad (lenta) en ambos tipos de texto.

¿Por qué los espacios ayudan a los lectores expertos? Los datos proporcionados por O'Regan (1979) muestran que los lectores experimentados hacen movimientos oculares sacádicos más largos cuando la palabra situada a la derecha de la fijación es larga que cuando es corta. Tales lectores usan el espacio a la derecha de la palabra en la periferia de la visión como marcador para planificar el siguiente movimiento del ojo. Esto se hace, naturalmente, de una forma por completo automática. Un lector no es consciente de la medida constantemente fluctuante de sus movimientos sacádicos o de la información que rige a tales movimientos. Como sucede con muchas habilidades, nuestro sistema cognitivo parece capaz de aprender reglas complejas y adaptativas sin nuestra intervención consciente. Todo lo que tenemos que hacer es ofrecerle la posibilidad de construir estas reglas mediante la exposición frecuente a una amplia gama de situaciones relevantes.

El consejo más confiable (aunque aburrido) que se le puede dar a cualquiera que desee mejorar su lectura es que lea mucho, con frecuencia durante mucho tiempo (igual que para cualquier otra habilidad). en un nivel de mayor detalle (y bastante menor confiabilidad) hay más que decir al res pacto, especialmente si se está diseñando un programa de práctica para un individuo en particular. Quiero centrar el resto de este capitulo en tres tópicos, cada uno de los cuales proporciona información relevante para posibles causas de problemas en la lectura: el papel del discurso en la lectura, la incapacidad de lectura y las estrategias particulares que adopta un individuo cuando lee para estudiar.

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El papel del discurso en la lectura

La difundida capacidad para leer en silencio no tiene una larga historia. En la Edad Media, mucha gente pensaba que la lectura silenciosa era un logro inexplicable y que quienes eran capaces de hacerla estaban poseídos por el demonio. Parecía increíble afirmar que las marcas negras sobre el papel podían tener significado si antes no se los convertía en los sonidos discursivos que representaban. Semejante punto de vista probablemente seria compartido por algunos lectores principiantes en la actualidad, especialmente aquellos entrenados dentro de una filosofía educativa denominada "fónica", según la cual uno aprende a leer aprendiendo los sonidos típicos de las letras y grupos de letras. Si se unen estos sonidos se producen sonidos de palabras, que luego "el oído de la mente" puede reconocer.

Otros aprenden con filosofías diferentes, a una de las cuales se la ha llamado "de mirar y decir". en este enfoque, los niños aprenden pares objeto-palabra mediante contacto visual directo, sin una enseñanza sistemática sobre correspondencias letras-sonidos. Así, las paredes de un aula "de mirar y decir" estarán cubiertas de ilustraciones de objetos familiares, cada uno junto con la palabra correspondiente. El reconocimiento rápido de palabras sigue al constante ensayo de estos pares.

La discusión entre quienes apoyan estas dos filosofías ha sido larga, feroz. Quienes defienden lo fónico sostienen que el otro método no proporciona al niño recursos para elaborar el sonido (y, consecuentemente, el significado) de palabras que no ha visto antes. Quienes defienden el "mirar y decir" afirman que la ortografía inglesa no tiene la regularidad suficiente como para que la simple traducción letra-sonido funcione de manera confiable². Ambos puntos de vista son válidos. Consideremos, por ejemplo, la siguiente oración: "Lah mashoría dhe loz hautos tienem kuatro rruedaz " ³. Aunque la oración no tiene ninguna palabra castellana, es de todos modos comprensible como representación de una oración en nuestra lengua. A menos que pudiéramos realizar traducciones letra-sonido, la comprensión sería imposible.

Por otra parte, sabemos que no siempre se pueden invocar reglas letra-sonido en la lectura. No hay nada en tales reglas que nos diga que tough y bough suenan de manera completamente diferentes. Hay otras palabras que son imposibles de leer por el camino letra-sonido, porque necesitamos establecer su significado antes de poder asignarle el sonido correcto. La palabra inglesa tear se pronunciará de manera diferente⁴ según se refiera a una gota (o una lágrima) o a una rotura (o desgarro).

Aunque es evidente que los lectores expertos no tienen que pronunciar en voz alta las palabras de la página, eso no significa necesariamente que la lectura basada en lo visual se apoye en la existencia interna del "sonido". De hecho, hay evidencias experimentales de lectura "sin sonido". Creen y Shallice (1976) demostraron que el tiempo que se necesita para tomar una decisión sobre una palabra, basada en su significado, no depende del número de sílabas de la misma. Por ejemplo, al pedirles que presionaran un botón para demostrar que habían considerado que SALTAMONTES era un insecto, los lectores necesitaban el mismo tiempo que para la palabra MOSCA. Creen y Shallice sostienen que si el sonido tuviera que ver, SALTAMONTES debería haber necesitado más tiempo por su mayor número de sílabas.

Como ocurre con muchas controversias en Psicología, la creciente complejidad de nuestro conocimiento ha demostrado que no podemos sacar una conclusión simple, ya sea en favor de la lectura basada en el sonido o en lo visual. La situación real es demasiado compleja como para poder hacerlo. En cuanto a los métodos de enseñanza, las investigaciones no han logrado demostrar ventajas claras en favor de ninguno de los dos métodos. En cambio, el factor más importante para el logro de una lectura experta es el docente (Williams, 1970). El buen docente probablemente usa una mezcla pragmática de enfoques, junto con la capacidad de simpatizar con sus alumnos y alentarlos. En lo que respecta a los lectores adultos expertos, el consenso generalizado afirma que estos disponen tanto de un proceso basado en el sonido como de uno basado en la visión directa para llegar al significado de las palabras, y que eligen el camino según la circunstancia. Además, actualmente se cree que no existe sólo un tipo de relación basado en el sonido sino que, más bien, puede haber tanto una forma abierta de compromiso discursivo asociada con movimientos de la laringe como una más encubierta de imaginación semejante a la del discurso, que operaria en un nivel totalmente subvocal. Esto se comprende mejor analizando los estudios de los efectos sobre la lectura de lo que se denomina supresión articulatoria.

Kleiman (1975) realizó una investigación en la que pedía a la gente que fuera repitiendo secuencias de dígitos que escuchaba a través de auriculares. Esto incluía la pronunciación en voz alta de los dígitos a medida que los iban oyendo. Pero semejante tarea restringe el sistema sonido-discurso. Mientras los sujetos repetían, se les pedía que emitieran diversos tipos de opinión sobre las palabras que se les presentaban visualmente. Una tarea consistía en que juzgaran si pares de palabras visualmente similares rimaban 0 no (por ejemplo: CASA-PASA, si; ULTIMA-ULTIMA, no). Aunque la repetición de lo que oían disminuía la velocidad, los sujetos podían emitir opiniones correctas. Esto sugiere decididamente que no es necesario el sistema de sonido-discurso abierto para hacer juicios basados en el sonido. Parece existir algún proceso "interior" más profundamente asentado. Como observa Baddeley (1979): "Es muy evidente para mi que cuando leo, mi lectura va acompañada de algo parecido a una imagen auditiva o articulatoria de las palabras que se están procesando. Esto ocurre con o sin supresión articulatoria".

El hecho de que algunos aspectos de la lectura basados en el sonido puedan tener lugar sin el compromiso evidente del sistema discursivo no significa, sin embargo, que el sistema discursivo no tiene importancia alguna en la lectura. Veamos un estudio de Hardyck y Petrinovich (1970), que emplearon la biorretroalimentación (ver capítulo 3) para entrenar a los individuos en la supresión de la articulación. Descubrieron que la supresión articulatoria no tenla efectos adversos sobre la comprensión del material de lectura fácil pero que dificultaba la comprensión del material difícil. Podemos concluir que el discurso manifiesto (si es silencioso) ayuda a la comprensión de los pasajes difíciles. Probablemente, la mayoría de nosotros somos conscientes de esto por nuestra propia experiencia. Con textos difíciles, podemos tender a pronunciar las palabras en voz alta. Pero, ¿a qué se deberá esto? Crowder (1982) sugiere que semejante discurso resulta útil para mantener las primeras palabras de las oraciones complejas en la memoria de corto plazo, mientras se lee el resto de la oración. Esto es necesario porque uno frecuentemente necesita leer el final de una oración antes de que el significado de su primera parte quede claro (ver capítulos 5 y 10).

Este hallazgo también tiene un aspecto opuesto. Si la articulación no es particularmente útil para leer material fácil, podría resultar un obstáculo, para la lectura más veloz. La tasa máxima de discurso es, quizá, de unas 4 o 5 palabras por segundo. Por lo tanto, la lectura con articulación no puede desarrollarse a una tasa mayor que unas 300 palabras por minuto. Sin embargo, hay considerables evidencias de que los lectores consumados pueden leer material simple a más del doble de esa velocidad sin pérdida de comprensión. Esto sólo se puede lograr si se suprime la articulación. Si usted tiene la impresión de que articula durante la lectura, puede convenirle practicar lectura sin vocalización. Una forma simple de obligarse a uno mismo a no vocalizar lo que lee consiste en repetir alguna palabra una y otra vez mientras se lee (por ejemplo, "doble-doble-doble", etc.).

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Dificultades en la lectura

Las dificultades de lectura pueden producirse por muchas razones. Algunos psicólogos creen que deberíamos hacer una distinción entre aquellos cuyas dificultades de lectura van acompañadas de toda otra gama de dificultades intelectuales y aquellos cuya incapacidad parece limitarse solamente a I a lectura. Estos psicólogos sostienen que la palabra disléxico debería reservarse para la gente de este segundo tipo. En consecuencia, un disléxico es aquel individuo de capacidad intelectual promedio o superior al promedio que tiene dificultades de lectura. Curiosamente, alrededor del 80% de ellos son hombres. Otros lectores inexpertos, que tienden a no desempeñarse tan bien como el promedio del espectro intelectual, pueden ser tanto hombres como mujeres (Jorm, 1983).

Otros psicólogos desconfían de una categorización tan prolija y les resultaría difícil distinguir entre disléxicos y otro tipo de malos lectores. En todo caso, muchas investigaciones no hacen esta diferenciación al elegir sus sujetos. En este ensayo, usaré la palabra dislexia para referirme a cualquier incapacidad crónica de lectura que se resista a los métodos de enseñanza normales.

¿Hay algo específico que tienda a funcionar mal en la dislexia? Parece que a muchos disléxicos les cuesta elaborar los sonidos de las palabras que intentan leer: el camino hacia el significado basado en los sonidos. Así, por ejemplo, los disléxicos tienen un desempeño particularmente pobre en la pronunciación de palabras absurdas e inexistentes como BLEN, PORSUN y TELD. Un experimento realizado por Perfetti, Goldman y Hogaboam (1979) demostró que los disléxicos tienden a compensar esta dificultad apoyándose mucho más en el contexto que los lectores normales. Se midió el tiempo que les llevaba a los niños pronunciar palabras impresas. En un caso, se les presentaron palabras sueltas; en un segundo caso, se les presentaron palabras incluidas en un cuento. La tabla 4.1 muestra los tiempos promedio de lectura por palabra en los dos grupos, en ambos casos. Aunque ambos grupos se beneficiaron con el contexto, los lectores inexpertos se beneficiaron más. Aparentemente, los lectores inexpertos intentan compensar su dificultad con el "camino del sonido" asignando mayor peso a la información contextual.

Tabla 4.1. Tiempos promedio de lectura por palabra (ms)

	Sin contexto	Con contexto
Buenos lectores	786	665
Malos lectores	1069	751

El déficit de lectura en el método basado en el sonido formarla parte de una dificultad mayor que la que tienen los disléxicos para utilizar la memoria de corto plazo (u operativa), que, según se sabe, es la responsable de retener información verbal de manera acústica (ver capítulo 5). Parecen ser menos capaces de recordar la redacción precisa (en oposición a la esencia) de cuentos que acaban de oir, y la duración de su memoria de corto plazo suele resultar más baja que el promedio. En la sección previa afirmamos que la capacidad de retener material verbal en la memoria de corto plazo ayuda a la comprensión del material difícil. Por lo tanto, un déficit en la capacidad de usar memoria de corto plazo bien puede llevar a dificultades en la comprensión.

¿Cuál es el origen de la dislexia? Hay ciertos indicios sobre la existencia de un componente genético. La desigual distribución por sexo es tópica de ciertos rasgos que se transmiten genéticamente. La condición también tiende a darse en familias, y la incidencia conjunta de la dislexia en los gemelos es mayor que en los mellizos (Hermano, 1959). Aunque no es posible descartar las explicaciones ambientales para estos hechos, es significativo que los niños disléxicos tengan con frecuencia hermanos y hermanas que son muy buenos lectores, pese a crecer en el mismo medio.

La cuestión de importancia práctica más apremiante es: ¿puede ayudarse a los disléxicos a mejorar su lectura? Y, si la respuesta es afirmativa, ¿cómo? La respuesta a la primera parte de la pregunta parece ser un cauteloso "sí". Aunque pocos son capaces de superar sus dificultades por completo, algunos programas de entrenamiento ayudan a los disléxicos a conseguir mejorías duraderas cuando se los compara con grupos de control que no han recibido ese entrenamiento. El enfoque más exitoso parece ser el que ofrece al lector la posibilidad de practicar precisamente aquellas habilidades en las que tiene dificultades, es decir los procesos basados en los sonidos (Naidoo, 1970). Pero algunos investigadores han sostenido que también se puede tener éxito alentando a los lectores inexpertos a utilizar mejor sus puntos fuertes (como su capacidad para aprovechar el contexto). Desafortunadamente, no hay estudios de evaluación suficientes para tener un juicio definitivo sobre este punto.

Es difícil obtener conocimiento científico confiable en el campo de la dislexia porque el docente/investigador se enfrenta a un dilema: ¿debe ofrecerse al alumno (en un juicio considerado pero subjetivo) el mejor enfoque y el más factible para el docente? ¿O debe ofrecérsele algo que no esté bien probado (o que no tenga, de hecho, "control" comparativo alguno) con el objeto de avanzar en los conocimientos científicos? No se puede culpar a quienes elijan la primera opción. Los dilemas de este tipo son comunes en muchas ramas de la Psicología. Explican en parte por qué, pese a todas las investigaciones hay, en este campo, menos respuestas definitivas que las que nos gustaría tener.

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Las estrategias de lectura y el estudio

Supongamos que uno es un lector experimentado, que lee razonablemente rápido y sin vocalización excesiva, tiene un vocabulario amplio y conocimientos generales buenos. ¿Hay algún motivo por el que podría tener dificultades con las exigencias que plantea la lectura para el estudio? Por desgracia, si. Smith (1967) les pidió a lectores‑alumnos expertos e inexpertos que leyeran textos para obtener: a) impresiones generales, b) detalles. Descubrió que los buenos lectores ajustaban sus procedimientos de acuerdo con las instrucciones. Cuando leían en busca de detalles, releían cosas del tipo de nombres y fechas. Al leer para obtener impresiones generales, se detenían a evaluar ideas al terminar los párrafos y, si releían, leían secciones enteras en vez de puntos individuales. Los lectores inexpertos, en cambio, recurrían a procedimientos mucho más parecidos en los dos casos. (Este es un ejemplo de la importancia de las habilidades metacognitivas - ver capítulo 12).

Una clave para la lectura eficiente parece ser la noción de economía. Los alumnos de bajo nivel de rendimiento pierden tiempo leyendo material que no es esencial en un nivel de detalle demasiado elevado. En cambio, es muy probable que los lectores expertos recorran el material superficialmente, notando lo que es irrelevante para sus propósitos y aquello que deben releer para tener más detalles. Semejante conducta presupone una clara idea sobre cuál es el propósito de la lectura. Así, cuando el docente pide: "Lea el capitulo 5", el lector experto debe saber correctamente el propósito de lectura del capitulo 5 y realizar ese modo de lectura eficiente.

En lo que concierne a la lectura superficial, es conveniente hacer una advertencia. Si se pide a alguien que lea algo "sólo para saber las ideas básicas", la lectura superficial no hará el trabajo por si sola. No es posible seguir un argumento destacando una palabra o una frase especial cada tanto. Antes bien, la lectura superficial sirve más como "análisis" preliminar, particularmente útil cuando uno tiene en mente un conjunto específico de propósitos.

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Conclusiones

Éste es, quizá, el punto adecuado para terminar nuestro análisis de la lectura. Aunque la cuestión de la evaluación del resultado de la lectura es crucial para el estudio efectivo, se lo encarará más adelante en el contexto más amplio de las habilidades de aprendizaje (capítulo 12). Apenas hemos recorrido superficialmente la vasta literatura existente sobre lectura, pero espero que por lo menos cinco características importantes de la lectura experta hayan quedado claras:

1) La lectura involucra una compleja interacción del conocimiento en muchos niveles, desde el conocimiento del mundo hasta el de las reglas ortográficas.

2) Este conocimiento está ampliamente automatizado y se aplica sin tener conciencia de ello.

3) No hay sólo un modo de leer sino una variedad de procesos y estrategias entre las que los lectores expertos pueden elegir según su propósito y las circunstancias.

4) Las dificultades de lectura pueden asociarse, con frecuencia, a deficiencias en los subcomponentes específicos del proceso total, como la traducción de símbolo a sonido.

5) La mejora de las habilidades de lectura en los adultos puede lograrse mediante la eliminación de la vocalización innecesaria y mediante una mayor conciencia de las posibilidades de adaptar la propia estrategia de lectura a objetivos de lectura formulados específicamente.

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Lecturas adicionales

CROWDER, R.G. (1982) The Psychology of Reading: an Introduction. Nueva York: Oxford University Press.

Clara y concisa introducción al tema; particularmente buena en lo que hace a conocimientos específicos de la lectura.

SANFORD, A.J. y GARROD, S.C. (1981) Understanding Written Language: Explorations in comprehension beyond the sentence. Chichester: Wiley.

Complementa al libro de Crowder, ya que se ocupa fundamentalmente del papel de los conocimientos contextuales.

BRYANT, P.E. y BRADLEY, L. (1985) Children's Reading Problems. Oxford: Blackwell.

Evaluación critica actualizada de las investigaciones sobre la dislexia y problemas afines.

Notas

2 Las vocales y los grupos vocálicos tienen, en inglés, diferentes pronunciaciones, que no los hacen fácilmente predecibles para el lector principiante.

3. El ejemplo usado en el original en inglés dice: "Moast xahs hav foor weels"; hemos intentado mantener la misma idea en castellano. (N del T)

4 En una transcripción fonética aproximada, la pronunciación de estas palabras seria: "taf" y "bau". (N. del T)

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otros artículos: Robert G. Crowder. Psicología de la lectura

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Angus Gellatly (compilador)
La inteligencia hábil: tabla de contenidos
El desarrollo de las capacidades cognitivas
AIQUE 1986/97
4. LA LECTURA: UN ESTUDIO DE CASO DE HABILIDADES COGNITIVAS		65
	*JOHN SLOBODA*
	LOS MOVIMIENTOS OCULARES EN LA LECTURA	66
	LA LECTURA COMO APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS Conocimiento específico de la lectura	68
		69
	EL PAPEL DEL DISCURSO EN LA LECTURA	71
	LEER CON Y SIN SONIDO	72
	DIFICULTADES EN LA LECTURA	74
	LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA Y EL ESTUDIO	76
	CONCLUSIONES	77
	Lecturas adicionales	78